//Percepţia profesorului referitoare la nevoile elevului şi implicaţiile acesteia pentru un sprijin comportamental pozitiv
  • sprijin comportamental pozitiv

Percepţia profesorului referitoare la nevoile elevului şi implicaţiile acesteia pentru un sprijin comportamental pozitiv

Construit pe ideea de prevenţie, Programul de sprijin comportamental pozitiv necesită din partea şcolilor ca acestea să-şi restructureze sistemele de disciplină, pentru a oferi nivele universale, ţintite şi intensive de sprijin pentru a încuraja dezvoltarea socială, emoţională şi comportamentală a tuturor elevilor. Sprijinul universal promovează un climat pozitiv în şcoală în care toţi elevii învaţă în mod activ care sunt aşteptările comportamentale şi sunt răsplătiţi pentru comportamente corespunzătoare. Un sprijin suplimentar se oferă la nivel ţintit pentru cei care răspund insuficient la sprijinul universal şi se implementează mijloace de sprijin intensiv pentru elevii cu nevoi comportamentale, emoţionale şi sociale individualizate. Aplicate la mediul clasei, componente principale ale PSCPS includ definirea clară a aşteptărilor clasei, predarea directă şi încurajarea acestor aşteptări, definirea consecinţelor efective şi aplicarea unui model colaborativ de rezolvare a problemelor pentru a identifica şi a monitoriza practicile bazate pe dovezi, cum sunt planurile de sprijin al comportamentului pe bază de funcţie şi transmiterea directă a deprinderilor sociale (Sugai & Homer, 2006; Sugai, Homer & McIntosh, 2008).

Multe rezultate semnificative şi pozitive sunt asociate cu PSCPS, inclusiv reducerea ratei de mustrări disciplinare, reţineri după ore, suspendări (Bohanon şi col., 2006; Bradshaw, Reinke, Brown, Bevans & Leaf, 2008) şi creşterea timpului de instruire (Lassen, Steele & Sailor, 2006; Luiselli, Putnam, Handler & Feinberg, 2005). PSCPS poate fi deosebit de benefic pentru elevii care suferă de probleme emoţionale şi comportamentale (Severson, Walker, Hope-Doolittle, Kratochwill & Gresham, 2007). Fără această infrastructură intenţională de evaluare şi intervenţie în mai multe planuri, este probabil ca nevoile elevilor cu probleme emoţionale şi de comportament să devină tot mai acute şi cronice (Forness şi col., 2000).

Cu toate acestea, în pofida rezultatelor pozitive asociate cu PSCPS, multe şcoli continuă să folosească sisteme de disciplină reactive.  În loc să structureze mediul şcolar în aşa fel încât să preîntâmpine comportamentul cu probleme, multe sisteme de disciplină din şcoli continuă să se bazeze pe consecinţe, pe strategii punitive sau reactive, cum sunt reţinerea după ore sau suspendarea pentru a combate încălcarea disciplinei (Gottfredson & Gottfredson, 2001; Kincain, Childs, Blasé & Wallace, 2007)

Unul din motivele pentru care multe sisteme şcolare continuă să opereze pe baza unei asemenea abordări învechite şi ineficiente a disciplinei poate fi natura complexă a schimbării sistemice şi tendinţa educatorilor, administratorilor şi autorilor de politici educaţionale de a subestima această complexitate (Fixsen, Naom, Blasé, Friedman &Wallace, 2005; Muscott şi col. 2004). Când complexitatea reformării întregii şcoli nu este apreciată, crearea unei dispoziţii sistemice pentru schimbare poate fi neglijată. Fără această dispoziţie spre schimbare, problemele ridicate de implementare pot duce la eşec în realizarea unei schimbări semnificative şi sustenabile. Procedurăm mult prea des sarcini asociate cu o inovaţie şi subestimăm nevoia de a sprijini activ disponibilitatea şi sprijinul chiar din partea personalului şcolii, care este esenţial pentru implementarea inovaţiei (Adelman & Taylor, 2007; Hall & Hord, 2011). Deşi se recomandă ca 80% din personal să fie câştigat pentru ideea de PSCPS înainte de implementare (Handler şi col, 2007; Muscott şi col. 2004: Sugai & Horner, 2006) strategiile pentru atingerea acestui nivel de sprijin din partea personalului nu sunt foarte bine elucidate în literatura de specialitate referitoare la PSCPS.

Cercetările din deceniul trecut au arătat că percepţiile profesorului influenţează sprijinul acestuia pentru PSCPS şi deci implementarea lui (Lane şi col., 2009). Iniţial, echipele de conducere a comportamentului din şcoli au raportat că nivelul de sprijin al personalului pentru PSCPS era atât un factor facilitator, cât şi inhibitor. Echipele au raportat că neînţelegerea, convingerile filozofice incompatibile cu PSCPS şi cunoştinţele limitate referitoare la principiile comportamentale erau factorii care influenţează implementarea PSCPS în şcolile lor (Kincaid şi col., 2007). Într-un studiu ulterior, facilitatorii PSCPS au semnalat obstacole majore în calea implementării la nivel universal, inclusiv percepţia profesorilor, de exemplu, scepticismul cu privire la necesitatea PSCPS, convingerea că PSCPS este ineficient şi diferenţele filozofice faţă de elementele esenţiale ale PSCPS (Lohrman, Forman, Martin & Palmieri, 2008). Apoi membrii echipei care sprijineau nevoile elevilor la nivel individual au raportat că variabilele legate de percepţiile şi practicile profesorilor erau printre cele mai răspândite bariere în calea implementării (Bambara, Nonnemacher & Kern, 2009). Variabilele legate de personal includeau şi convingeri filozofice incompatibile cu principiile PSCPS şi dificultăţi în rezolvarea colaborativă a problemelor cu ceilalţi membri ai personalului şi cu familia.

Recent, Tillery, Varjas, Meyers şi Collins (2010) au studiat percepţiile profesorilor cu privire la PSCPS, strângând informaţii direct de la profesori prin interviuri la nouă grădiniţe din mediul rural şi profesori de la clasa întâi. Analizele lor au arătat că, în general, profesorii sunt de acord cu filozofia aflată la baza PSCPS, găsind şi câteva inconsecvenţe printre ei. Cu toate acestea, deşi făcuseră un an de formare în PSCPS, aceşti profesori prezentau cunoştinţe limitate de PSCPS şi nu au reuşit să facă dovada unei gândiri orientate spre prevenţie.

Este clar că percepţia pe care o au profesorii despre PSCPS poate afecta implementarea acestuia. Dacă cercetătorii, profesorii, educatorii, administratorii, instructorii comportamentali şi echipa de conducere ar reuşi să dobândească o înţelegere mai profundă a percepţiilor şi practicilor actuale ale profesorilor, ar putea să-i ajute mai bine pe profesori să-şi însuşească disponibilitatea de a trece la PSCPS. Aceasta ar putea include o mai bună înţelegere a preocupărilor lor, datele pe care le folosesc pentru a-i ajuta în planificare şi în aplicarea tipurilor de strategii sociale, emoţionale şi sprijin comportamental pe care le folosesc. În acest sens, scopul studiului de faţă este să dobândim o înţelegere a percepţiilor şi practicilor profesorilor, examinând modul în care văd aceştia nevoile elevului şi metodele prin care rezolvă aceste nevoi.

Studiul este construit pe linia de cercetare prezentată pe scurt mai sus. Analizând constatările celui mai recent studiu efectuat de Tillery şi col. (2010), ne-am pus întrebarea dacă profesorii de grădiniţă şi de clasa întâi ar fi mai dispuşi să fie de acord cu bazele filozofice ale PSCPS şi să privească sprijinul social, emoţional şi comportament ca o parte firească a misiunii lor. Profesorii elevilor mai mari s-ar putea să nu aibă aceeaşi perspectivă. De aceea studiul nostru a inclus profesori pe niveluri de clase. Profesorii din studiul Tilley şi col. (2010) beneficiaseră recent de un curs de un an întreg de formare pentru PSCPS. Ne-am gândit că poate conştientizarea PSCPS ar putea fi accentuată prin această formare şi stimulată de prezenţa cercetătorului în timpul interviului. Am urmărit părerile profesorilor cu diverse nivele de conştientizare a PSCPS şi am minimizat influenţa cercetătorului prin răspunsuri anonime online. În sfârşit, am evitat să adresăm întrebări directe referitoare la strategiile de sprijin social, emoţional şi comportamental, pentru a le oferi participanţilor posibilitatea de a-şi dezvolta propriile priorităţi în privinţa nevoilor elevilor, în cadrul unor anumite circumstanţe academice şi social-comportamentale. Am presupus că profesorii care posedă suficiente cunoştinţe şi perspective favorabile de sprijin comportamental pozitiv vor include fără a fi stimulaţi elementele cheie ale PSCPS în răspunsurile lor.

Cu alte cuvinte, profesorii vor încorpora practicile efective, precum colectarea şi utilizarea datelor pentru a îndruma selectarea strategiilor şi a monitoriza reacţia elevilor; pentru restructurarea vechilor condiţii, pentru a preveni problemele comportamentale în viitor; pentru predarea şi însuşirea deprinderilor sociale, emoţionale şi comportamentale; recompensarea elevilor pentru respectarea şi depăşirea aşteptărilor; şi pentru rezolvarea colaborativă a problemelor, împreună cu alţi profesionişti şi cu familia. Şi invers, dacă profesorii nu au perspective favorabile sau nu conştientizează principiile PSCPS, aceste principii nu se vor manifesta în răspunsurile lor.

Laura Feurborn, Donald Chinn

Universitatea Washington‒Tacoma

2018-02-23T12:50:47+00:00